دانش؛ معطل و سرگـــردان
روزنامه هم‌میهن ، منتشر کننده آخرین و بروزترین اخبار داخلی و خارجی.
بررسی بحران دانشگاه در نشستی با حضور: مقصود فراستخواه، موسی اکرمی، احمد بستانی، محمود مهرمحمدی و ناصرالدین تقویان
مرکز مطالعات استراتژیک خاورمیانه به تازگی سلسله نشست‌هایی با عنوان «بحران‌اندیشی و گفت‌وگوهای ملی» طراحی کرده است که نخستین نشست آن، «بحران علم، دانشگاه و نظام آموزشی در ایران امروز» چندی پیش برگزار شد. در این نشست مقصود فراستخواه استاد توسعه آموزش عالی در موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، موسی اکرمی استاد فلسفه علم در دانشگاه آزاد علوم و تحقیقات تهران، محمود مهرمحمدی استاد بازنشسته علوم تربیتی در دانشگاه تربیت مدرس و سرپرست پیشین دانشگاه فرهنگیان، احمد بستانی استادیار علوم سیاسی در دانشگاه خوارزمی و ناصرالدین تقویان استادیار آموزش عالی در موسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی به ایراد سخنرانی پرداختند. خلاصه‌ای از این سخنان در ادامه خواهد آمد.
لزوم دموکراتیک‌سازی کیفی آموزش و پرورش
محمود مهرمحمدی: بحث من آینده‌نگاری آموزش عمومی در سده جدید است. بازآفرینی مدرسه و تعلیم و تربیت با توجه به شرایط موجود کشور در حوزه آموزش عمومی، ضرورتی انکارناپذیر است. هدف از این بازآفرینی، فنا و مرگ مدرسه کنونی است. به تعبیری دیگر باید از مدرسه‌زدایی، مدرسه‌زایی نتیجه شود. از خاکستر مدرسه کنونی و نهاد متولی امر تعلیم و تربیت می‌تواند ققنوسی به آسمان پر بکشد و حیاتی تازه را شروع کند. در بحث آینده‌نگری با الهام از کتاب «استادانِ استادان چه کردند؟» دکتر فراستخواه، معتقدم آن رنسانس ناتمام مدنظر ایشان در سده قبل، بایستی استمرار پیدا کند؛ عدهای پرچم نوزایی آموزش عمومی را در سده جدید بر دوش بکشند و نقاط عطف جدیدی از این طریق برای این سرزمین آفریده شود. ما امروزه نیازمند دموکراتیزه کردن و مردمی‌سازی آموزش و پرورش آینده برای نیل به وضعیت مطلوب هستیم. شرایط کنونی ما در حوزه دموکراتیزه کردن آموزش و دسترسی به آموزش، از نظر کمی قابل قبول است، اما از نظر کیفی رضایت‌بخش نیست و لازم است با تکیه بر دو عنصر عاملیت و خلاقیت، نوعی دیگر از دموکراتیزاسیون آموزشی را پی گرفت. برای نیل به این هدف، دو سیاست کلی باید مورد توجه قرار گیرد: نخست تحول در آموزش به مدد تکنولوژی و دیگری ایجاد حاکمیتی متفاوت برای آموزش و پرورش. در بحث اول، تکنولوژی می‌تواند نویدبخش تحقق اوتوپیایی باشد که گاه در متون تخصصی آموزش از آن اینگونه یاد می‌شود: «بهترین تعلیم و تربیت که ویژه بهترین‌ها و برگزیدگان جامعه بوده است، همان تعلیم و تربیتی است که بهترین است برای همگان.» تکنولوژی‌های جدید امکان تحقق این شعار آرمانی را فراهم کرده‌اند تا حق مسلمی که از بسیاری از انسان‌ها دریغ شده است، از نسل‌های آینده دریغ نشود. هدف این شعار این است که امکان کسب تجربههای کیفی یادگیری در همه ابعاد و حوزههای یادگیری به خصوص حوزههای یادگیری به حاشیه رانده شده و یا به شدت ناکارآمد کنونی مثل آموزش کارآفرینی، آموزش محیط زیست، آموزش چندفرهنگی، تفکر رایانشی، حتی زبان خارجی، مهارت حل مساله و... به شکل پایدار، مستمر، عمیق، شخصی‌سازی شده و در نتیجه لذتبخش برای همگان فراهم شود. آموزش و پرورش باید هویت‌ها را شکل بدهد منتها نه آموزش و پرورشی که صرفاً بر انباشت دانش و آن‌هم به صورت بسیار فرار، سطحی و زایل‌شدنی متمرکز است. تعلیم و تربیت هویت‌ساز، اصطلاحاً تجربهای بدن‌مند است و به مدد تکنولوژی‌های نوین می‌توان تجارب یادگیری بدن‌مند با آن سطح از آموزش و غنا را برای آحاد جامعه فراهم ساخت. برنامه آموزشی بدن‌مند برنامهای عجین‌شده با وجود و هستی فرد است که در آن یادگیری، کارکرد یک فعل و انفعال شیمیایی را پیدا می‌کند. منظور از چنین تکنولوژی‌هایی، تکنولوژی‌هایی مثل واقعیت مجازی، واقعیت افزوده، واقعیت ممزوج، متاورس و... است. نتایج کنکور امسال نشان می‌دهد به شکل وحشتناکی برگزیدگان رشتههای تجربی و مهندسی در دانشگاه‌های برتر، متعلق به تهران و مدارس خصوصی هستند. این جلوه کریهی از نابرابری آموزشی است که با تکنولوژی می‌توان به رفع آنها امید داشت. اما جلوه دوم خلاقیت و عاملیت برای عملیاتی کردن تحول مورد نظر و رفع فقر کیفیت و عدالت آموزشی عبارت است از دستیابی به شهامتی که حاکمیت از نوعی دیگر را برای آموزش و پرورش بپذیرد. در این تحول، حاکمیت باید با حفظ نقش‌ها و مسئولیت‌های حاکمیتی خود، پا از میدان مدرسه‌داری بیرون بکشد و اجازه دهد جریان مدنی ملی شدن مدارس یا اعطای حق شهروندی به والدین درباره مدرسه فرزندان تحقق پیدا کند و با استفاده از سهمی که هر یک از دانش‌آموزان و هر کودک لازم‌التعلیمی از منابع دولتی دارند اداره مدارس به شکل ملی باشد و از شکل دولتی و حتی خصوصی کنونی فاصله بگیرد. در این مدارس ملی، اصل رقابت در عرصه خدمات برتر آموزشی و تربیتی متناسب با سبک‌های زندگی متنوع شهروندان و استعدادها و علایق متنوع دانشجویان پا به عرصه خواهد گذاشت. خارج شدن حاکمیت از عرصه مدرسه‌داری و معاف کردن دولت از ایفای نقش اجرایی در این باره آثاری دومینویی در پی دارد و سبب می‌شود هیچ نهادی و هیچ صاحب قدرتی نتواند تابلوی مدرسه را بر سر هیچ فضای فیزیکی‌ای افراشته نگه‌دارد در حالی که از تامین رضایت ذی‌نفعان عاجز است. اکنون متاسفانه چنین است. پیشنهاد این است که سیستم تخصیص و توزیع منابع دولتی از وضعیت عرضه‌محور به وضعیت تقاضامحور تغییر کند و با همین بودجه فعلی، شکل توزیع بودجه به نحوی تغییر کند که خانوادهها خود به خرید خدمت مبادرت ورزند تا به این وسیله، نهادهای ذی‌ربط مکلف به ارتقای کیفیت شوند.
دانشگاه محمل پیشبرد سکولاریزاسیون
ناصرالدین تقویان: چیزی به نام بحران علم و دانشگاه در ایران وجود ندارد. بهتر است پرسش اینگونه مطرح شود: آن چیست که دانشگاه در آن بحران ایجاد کرده است؟ ادعای مرکزی آن است که دانشگاه در ایران از زمان تاسیس، به معنای نزدیک شدن به مرزهای دانش تولید علم نکرده است. جدا از حوزه پژوهش، دانشگاه در حوزه آموزش نیز نقش چندانی نداشته و چندان در تربیت نیروی متخصص موفق نبوده است. شاهد سخن آنکه بیشتر فارغ‌التحصیلان دانشگاه به ندرت می‌توانند شغلی متناسب با رشته خود بیابند. سوالی که اینجا پیش میآید این است که با این تفاسیر پس دانشگاه چه کرده است و چرا هنوز در ایران دانشگاه وجود دارد؟ پاسخ من این است که دانشگاه در ایران نقشی تاریخی، سیاسی و اجتماعی داشته و آن نقش، مهمترین نقشی است که تاکنون ایفا کرده و همچنان نیز باید آن را انجام بدهد. این به معنای غفلت از پژوهش و آموزش نیست اما ارتقای این دو حوزه خود نیازمند بستری است که اتفاقاً همان فرایندی که دانشگاه در آن کارکرد داشته است، باید فراهم‌کننده آن باشد. آنچه دانشگاه در ایران انجام داده این است که یکی از دو محمل پیشبرد فرایند سکولاریزاسیون در جامعه ایران بوده است. سکولاریسم در اینجا به معنای بی‌دینی و... نیست بلکه فرایندی اجتماعی همراه با مدرنیزاسیون است و در آن آرمان‌های آزادی، برابری و پیشرفت وجود دارد. دیگر محمل پیش‌برنده سکولاریسم در جامعه ایران را نیز تحت عنوانی کلی، می‌توان جنبش زنان دانست. به لحاظ نظری من مدافع فرایندهای توأمان مدرنیزاسیون و سکولاریزاسیون هستم و نظرات کسانی چون هابرماس و بلومنبرگ پشتیبان نظری بحثم هستند. بلومنبرگ در برابر رویکرد الاهیات سیاسی اشمیت از حقانیت عصر جدید و ضرورت کاربست خرد دفاع می‌کند و هابرماس در کتاب «گفتمان فلسفی مدرنیته» در برابر پست‌مدرن‌ها و حقانیت‌زدایی از مدرنیته، قرار می‌گیرد. در کنار این دو، مطالعات تطبیقی دین‌شناسی نیز اهمیت دارد زیرا هر بحثی درباره سکولاریسم به بحث درباره دین نیز میانجامد. در این زمینه مطالعات تاریخی انتقادی زاربروکن که به خصوص درباره تاریخ پیدایش و برآمدن اسلام در ایران به بحث میپردازد و همینطور فرهنگ‌شناسی یان آسمن که تاریخ یکتاپرستی و نسبت آن با تحولات اجتماعی و سیاسی را بررسی می‌کند، واجد اهمیت است. پژوهش‌هایی نیز در ایران انجام داده است که همگی مبانی نظری این سخن هستند که یکی از مهمترین کارکردهای دانشگاه، پیشبرد فرایند سکولاریزاسیون در ایران بوده است. با ورود آموزش نوین به ایران، اولین نهادی که در برابر آن موضع گرفت، نهاد روحانیت بود. این نهاد به درستی تشخیص داده بود که گسترش آموزش نوین به چه چیزی منجر می‌شود. پس از تاسیس دولت مدرن و تاسیس شورای عالی معارف و تصویب قانون تعلیمات اجباری و موظف شدن دولت به گسترش تعلیمات عمومی مکتبخانههای قدیمی کم‌کم تعطیل و در برههای چندساله از 1300 تا 1307 مدارس نوین جایگزین آنها می‌شوند. سوال در اینجا این است که ورود چنین سازوکارهای مدرن و در ذات خودسکولاری چه چیزی را به بحران میاندازد؟ آیا خود این سازوکارها بحران هستند یا وضعیتی را به بحران می‌کشانند؟ مشخص است که این سازوکار جدید نظم‌های ازپیش‌موجود را با بحران مواجه ساخت و در کنار دیگر سازوکارهای مرتبط با تاسیس دولت مدرن نظیر عدلیه، مالیه و... نظمی جدید را رقم زد که نسبت به نظم پیشین قرابت بیشتری با آرمان‌های آزادی، برابری و پیشرفت داشت. نتیجه چنین وضعیتی محدودشدن حوزه دین در جای خود و تمایز یافتن اموری چون آموزش و قضا و... از یکدیگر و از دین می‌شود. دانشگاه در کنار فرایند آموزش عمومی این فرایند را بیشتر رقم زد، زیرا قصد داشت نظم بوروکراتیک دولت مدرن را به طور کامل پیاده کند؛ تجسم‌بخشی به فردیت در مقابل جامعه‌پذیری که در آموزش عمومی غالب است، به چالش کشیدن اقتدارهای پیشامدرن نظیر اقتدار پدر در خانواده، اقتدار مراجع فرهنگی و محوریت بخشیدن به تفرد تیپی به نام دانشجو. در این جا تیپ دانشجو آفریده می‌شود. در ایران مدرن دو اتفاق با هم تناظر دارند. در مقطع اول در سال 1313 و تاسیس دانشگاه تهران، قانون کشف حجاب نیز ابلاغ می‌شود. اتفاقی در حوزه فرهنگ و آموزش با اتفاقی در حوزه فرهنگ عمومی متقارن می‌شود. در جهشی تاریخی در ابتدای انقلاب اسلامی نیز قانون حجاب اجباری با انقلاب فرهنگی همزمان می‌شود. مساله جنسیت در این تقارن‌ها بسیار مهم است و می‌توان گفت مساله سکولاریزاسیون در ایران، در نهایت مساله زن، آزادی زن و نسبت آن با فرایندهای اجتماعی است و تیپ «زن دانشجو» در این وضع، عاملیت انسانی پیشبرد فرایند سکولاریزاسیون در ایران می‌تواند باشد.
بحران دانشگاه بخشی از بحران کلی کشور
موسی اکرمی: نهاد دانشگاه در غرب از قرون دوازدهم و از درون حوزههای علمیه پدید آمد؛ دانشگاه‌هایی چون بولونیا آکسفورد، هایدلبرگ و کمبریج. با توجه به این پیشینه، نهاد دین برای کنترل دانشگاه تلاش‌هایی داشت، اما دانشگاه در نهایت در درون خود عناصری از مدرنیته و سکولارسازی را حفظ کرد و بسط داد. این مباحث در کتاب مهم کانت با نام «نزاع دانشکده‌ها» مطرح شدند و بعد از آن در قرن نوزدهم به طور جدی این سوال مطرح شد که «ایده» و فلسفه دانشگاه چیست و دانشگاه قرار است چه کند؟ کانت در «نزاع دانشکده‌ها»، وظیفه دانشگاه را مشخص می‌کند. دانشگاه مورد نظر کانت متشکل از دو دانشکده است؛ دانشکده فلسفه به معنای مبسوط آن و دانشکده علوم کاربردی مثل پزشکی. نظر کانت این است که دولت به مثابه نهاد تامین‌کننده بودجه این دو دانشکده و فضای فکری جامعه، باید نکاتی را مدنظر داشته باشد. در حوزه علوم کاربردی باید به هر دو مقوله آموزش و پژوهش توجه شود اما در حوزه فلسفه دولت باید آزادی را تضمین کند. فیلسوف حق دارد در مورد مهمترین مسائل جامعه بحث کند و دولت به هیچ‌وجه حق تصدی و سیاستگذاری در حوزه علوم انسانی را ندارد و باید اجازه دهد فلسفه با خودآئینی کار کند تا تضمینی بر آزادی روحی و روح آزاد به مثابه پیش‌شرط تحقق مدرنیته و سکولاریزاسیون باشد. در قرن نوزدهم به این بحث‌ها دامن زده شد و کسی چون جرمی بنتام با نفوذی که در انگلستان دارد، موسس کالج دانشگاهی لندن (UCL) می‌شود. این دانشگاه در برابر محافظه‌کاری سنتی کمبریج و آکسفورد علم می‌شود تا در آن آزادی‌های لازم تضمین شود. ورود دانشگاه به ایران با دارالفنون و احتیاج مملکت به آموزش‌های نظامی و پزشکی آغاز می‌شود و بعد به سمت توجه به فلاحت و سیاست و حقوق و تربیت معلم می‌رود تا اینکه در سال 1313 مجموعه اینها همه تبدیل به دانشگاه می‌شود. این دانشگاه هر دو وظیفهای که کانت برمی‌شمرد را داراست؛ دانشگاه هم وظیفه آموزش را بر عهده دارد و هم پژوهش را. در زمینه پژوهش نیز مانند دکتر تقویان معتقدم وظیفه دانشگاه قبل و بعد از انقلاب آنگونه که باید انجام نشده است، اما اینطور نیز نیست که کل کارها را نادیده بگیریم. برای مثال در حوزه علوم پایه، متاسفانه آمار مقاله‌سازی و سرقت علمی و استرداد مقالات حتی بعد از چاپ بالا است اما در تولید علم هم ایرانی‌ها و دانشگاه‌هایی چون صنعتی شریف و شیراز نقشی داشته‌اند و در فیزیک، «پژوهشگاه دانش‌های بنیادی» (IPM) را داریم که تا حدودی در حوزه پژوهش گام‌هایی برداشته است. در حوزه آموزش هم دانشگاه من حیث‌المجموع کارکردهایی داشته است و تغییراتی که چهره ایران از زمان رضاشاه تا امروز داشته، به دست فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌ها رقم خورده است؛ هر چند این تغییرات نیز خالی از خطا نبوده است. درباره افزایش تعداد بیکاران دانشگاهی باید گفت این مشکل مربوط به دانشگاه نیست و من برخلاف دکتر تقویان معتقدم در وهله نخست بحران در کل کشور وجود دارد و در دانشگاه نیز طبعاً نمود پیدا می‌کند. به قول فروغ «ایمان بیاوریم به آغاز فصل سرد». ایمان بیاوریم به وجود بحران در کشور. اگر بخش‌هایی از سیستم دچار مشکل، چالش و تنش شوند و در نهایت سیستم به جایی برسد که دیگر نتواند حیات خود را ادامه دهد، بحران به وجود آمده است. متاسفانه کشور ما در وضع کلان خود دچار بحران است و بحران‌های گوناگون زیست محیطی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، آموزشی و... دارد. چندی پیش نطق‌های مجلس شورای اسلامی را می‌شنیدم؛ نزدیک به پنجاه تذکر به رئیس‌جمهور و وزرا خوانده شد. هر کسی از بیرون اینها را بشنود متوجه وجود بحران می‌شود. وقتی در کلیت کشور بحران وجود دارد، طبیعی است که در بخش آموزش عالی نیز بحران وجود خواهد داشت. مرکز پژوهش‌های مجلس در آذر 1398 گزارشی دریاره دانشگاه‌ها منتشر کرده است و در آن از 15 چالش و 6 بحران در آموزش عالی نام برده است. بالاترین بحران را سرقت علمی دانسته است. سادهترین آن نوشتن رساله و مقاله به دست دیگران و یا چاپ مقاله دیگران به نام خودمان است. بی‌مدرک بودن و ادعای مدرک داشتن که حتی خود مجلس نیز گرفتار آن بوده است و می‌توان آن را «پدیده کردانیسم» نامید، یکی دیگر از وجوه آن است. مجلس تصویب کرده که مجازات چنین عملی سه سال زندان است اما در عمل اتفاقی نمیافتد و... با توجه به بحث بحران کلی در کشور، دو نگاه در تحلیل وضعیت فعلی وجود دارد: نگاه ساختاری و نگاه کارگزاری. من نگاهم تلفیقی از این هر دو است. هم ساختار و هم کارگزار مشکل دارد و با وجود حضور کارگزارانی آگاه به بحران و کوشا در حل آن، ساختار به گونهای است که عموماً کارگزارانی در خدمت اهداف خود را به خدمت می‌گیرد. متاسفانه حاکمیت از برخی وظایف مصرح خود در قانون اساسی از جمله دموکراتیک‌سازی عقب نشسته است. من در تکمیل صحبت دکتر مهرمحمدی معتقدم افزون بر حوزه آموزش و پرورش، دموکراتیک‌سازی باید در همه حوزهها صورت بگیرد. یکی از مشکلات فعلی انتصابی بودن بسیاری از نهادهای موثر است. برای مثال شورای عالی انقلاب فرهنگی را بنگرید. کلیت آن نیز مورد قبول و لازم برای کشور است، اما در قانونی که برای آن در سال 1376 ابلاغ شده است 6 هدف و 28وظیفه ذکرشده که کلی‌بافی صرف و بحث‌هایی کلی است که علی‌الاصول باید در سطوحی کارشناسانه‌تر و با تقسیماتی دقیق‌تر انجام می‌شد تا وظیفه نهادی که قرار است سیاست‌های کلی دانشگاه‌های ما را رقم بزند، به طور صریح مشخص باشد.
دانشگاه مستعمره دولت
مقصود فراستخواه: شرایط امکان بحران‌اندیشی چیست؟ در سطح معرفتی، لازمه آن آگاهی درونمان و انتقادی به این جهان و وضعیت خویش در این عالم است. این آگاهی توسط گروه‌های مرجع وارد جریان زمان و سیستم‌ها می‌شود و به تولید مکرر هوشمندی و عقلانیت میانجامد، اما اگر سلبریتی‌ها گروه‌های مرجع شدند یا سوژههای سرکش، سوژههای مطیع اداری شدند و زیست‌قدرت همه ما را سربه‌زیر کرد، آن‌وقت چه؟ در این صورت اندیشیدن و حیث التفاتی بلاموضوع می‌شود. ما به همین حیث التفاتی و به همین «آگاهی به» نیازمندیم تا بتوانیم بحران‌اندیش باشیم. ما غرق در بحران‌ها هستیم، اما بحران‌اندیشی نمی‌کنیم. مسالهها را در چهارسطح می‌توان دید؛ مساله ساده (Simple)، معضل (complicated) مساله پیچیده (Complex) و آشوب (Chaos). خود این مسالهها دو وضعیت دارند؛ مسالههای رام و قابل رفع‌ورجوع و مسالههای بدخیم. دسته اخیر ما را به سمت بحران هل می‌دهند. نظام آموزش عالی در چهاردهه اخیر به‌صورت متمرکز بنا شده است. از تهران برای کل کشور و از دولت برای دانشگاه تصمیمگیری می‌شود. این نظام متمرکز مسالهای است که به استقلال نهادی دانشگاه لطمه می‌زند و به سیطره کمیت و زوال کیفیت و گسترش ناموزون آموزش عالی میانجامد. اینها نتایج تصمیم‌هایی است که در شورای انقلاب فرهنگی، وزارت علوم، نهادهای متمرکز برای جامعه پیچیده امروز و دانشگاه گرفته می‌شود. این هنوز مساله سادهای است که ابعاد آن را میدانیم، اما در سطح تبدیل آن به معضل، می‌توان به این اشاره کرد که دانشگاه‌های ما منابع عمومی ندارند و از توان پرداخت حقوق اعضای هیات‌علمی خود هم عاجزاند. در سرمایهداریترین کشورها، حمایت عمومی از دانشگاه بیشتر از ایران است. پس‌افتادگی از بین‌المللی شدن، معضل دیگری است. سیطره سیاست بر علم مانع از بین‌المللی شدن ما شده است و مسائل در این حوزه سریعا سیاسی و امنیتی می‌شود درحالی‌که دانشگاه و علم در اساس نهادهایی بین‌المللی است. در سطح سوم و مساله پیچیده، علم در ایران تاثیر اجتماعی و اختیار ندارد که مشکلات جامعه را حل کنند. اخیرا بحث «پاسخگویی اجتماعی» دانشگاه طرح می‌شود. این از فریبندهترین داستان‌هاست. دانشگاه را مسلوب الاختیار کردهایم و بعد از آن انتظار داریم محلل باشد. دانشگاهی که حتی درباره مدیریت خود اختیار ندارد، نمی‌تواند مسائل را حل کند. در سطح آشوب نیز می‌توان به ظهور محیط‌های ارتباطی جدید و متاورس اشاره کرد که نوعی ازجاکندگی ایجاد کرده است. بحران، اختلال شدید ساختی ـ کارکردی سیستم است و ما را در معرض وضعیت دوتایی پرهزینهای قرار می‌دهد که به‌سادگی نمی‌توان درباره آن تصمیم گرفت. بحران در پزشکی وقتی است که به مرگ و زندگی بیمار می‌رسیم. بحران یک نظام سیاسی، بقا یا فروپاشی است. ایران در وضعیتی بحرانی به‌سر میبرد و بحران‌ها از هم تغذیه و زادوولد می‌کنند. حتی در ایران کنونی بحران‌ها از راه‌حل‌ها هم تغذیه می‌کنند. بحران اصلی دانشگاه در ایران در چهاردهه اخیر، بحران فقدان اختیارات معرفت‌شناختی درباره عالم و آدم است. این خود به فقدان استقلال نهادی نیز منجر شده است. علم و دانشگاه در ایران به تسخیر یک هویت ایدئولوژیک درآمده است. دانشگاه و مدرسه اولین نهادهایی بودند که به تصاحب قدرت و دولت و اقتدار ایدئولوژیک درآمدند و مستعمره دولت شدند. دانشگاهی ما سوژه رام‌شده است. ایدئولوژی صورتبندی یک اراده معطوف به قدرت است درحالی‌که علم بنا به سرشت خود اراده معطوف به معرفت و حقیقت است. اینک اما علم به تعبیر قرون وسطی کنیز الاهیات و آن‌هم نه الاهیات بلکه صورتبندی ایدئولوژیک از الاهیات و روایت رسمی دولت است. علمی که اختیارات معرفت‌شناختی ندارد و به بازوی ایدئولوژی تبدیل شده است، چه کند؟ علمی که قرار نیست وارد قلمروی خیر، زیبایی، حق و حقیقت شود زیرا دال مرکزی دیگری وجود دارد که آن تعیین می‌کند حقیقت چیست و چه نیست، چه کند؟ این سخنان تنها به علوم انسانی نیز منحصر نیست. آیا علوم فنی در ایران می‌تواند از فروریختن ساختمان‌ها جلوگیری کند؟ آیا زیست‌شناسی می‌تواند منشا خشک شدن تالاب‌های ما را پیگیری کند؟ آیا علم جمعیت ما می‌تواند درباره زادوولد نظر بدهد؟ با این شرایط در ایران دانش، معطل و سرگردان است؛ دانشی منشیانه و ابزاری که دانشمند آن نه ذهنی نقاد بلکه بازوی اجرایی دولت و مستخدمانی فکری فرض می‌شود زیرا دولت خود تکلیف حق و حقیقت را پیشتر تعیین کرده است.
فقدان سنت و ایده علم بومی
احمد بستانی: من در اینجا می‌خواهم به مفهوم «علم بومی» یا تعابیر مشابه آن نظیر «اسلامی‌سازی دانش»، «بومی‌سازی علم» و... بپردازم. از منظر فلسفی و سیاسی این مفهوم گره خاصی در دانشگاه در ایران ایجاد کرده و بخشی از فشارهای نهادهای دیگر مانند سیاست به دانشگاه باید از منظر تلاش برای تحقق علم بومی‌شده تحلیل شود. در اینجا بحث علم یونیورسال مطرح نیست بلکه علمی «از آن ما» مطرح است. ایده بنیادی دانشگاه، یونیورسیتاس، با یونیورسالیتی ارتباطی دارد و مقید به شرایط نمی‌شود، بلکه به گستردهترین ساحت مشترک میان تمام انسان‌ها اختصاص دارد. در ایران اما بحثی از ابتدای تاسیس دانشگاه مطرح شد که ما باید دانشی مختص خودمان داشته باشیم و ترجمه نکنیم و نظریههای غربی را هم مطرح نکنیم. در اینجا دو مفهوم مهم است؛ یکی «سنت» به‌معنای گادامری کلمه است. نهاد علم تنها در درون سنت یا مجموعهای از سنت‌ها شکل می‌گیرد و در همان چارچوب هم تداوم پیدا می‌کند. بر این اساس نهاد دانشگاه ذاتا محافظه‌کار است و به هیچ معنایی انقلابی نمی‌شود؛ نه انقلاب فکری و نه نظریه‌پردازی برای انقلاب سیاسی. در دانشگاه‌های بزرگ دنیا نظیر بولونیا و... این تداوم‌سنت دیده می‌شود. یکی از مسائل نهاد دانشگاه در ایران فقدان این تداوم و آن سنت است. بحث دیگر به بومی‌سازی برمی‌گردد. دانشگاه در ایران با مجموعهای از محصولات مدرن مانند دادگستری، شیوه پوشش جدید و... وارد شد. در بسیاری از کشورهای جهان، مدرنیته وارداتی بوده است؛ از ژاپن تا برزیل، از ایران تا مالزی و... اما مواجهه سنت و مدرنیته در این کشورها صورتبندی‌های مختلفی پیدا کرده و ایران ازجمله کشورهایی است که در آن مواجهه تقابل‌گرایانه بوده است و نهادهای سنتی مانند روحانیت، بازار و... نهادهای مدرن را رقیب خود تلقی می‌کردند. حتی انقلاب اسلامی هم که به‌ظاهر پیروزی سنت بر مدرنیته بود، این بحران را تشدید کرد. در ایران برخلاف تجربه غرب، دانشگاه تداوم حوزه علمیه نبود. بر این اساس اگر دوشکاف دولت و ملت و سنت و مدرنیته را دوشکاف اصلی ایران‌معاصر بدانیم، باید گفت بحران دانشگاه در ایران و بحث بومی‌سازی بسیار متاثر از شکاف اخیر است. دانشگاه در ایران از نظر بحث بومی‌سازی سه‌دوره دارد؛ دوره نخست دوره تاسیس تا حدود دهه40 است. دوره دوم دهه40 تا انقلاب 1357 است و دوره سوم، چهاردهه اخیر را شامل می‌شود. در دوره اول با وارد شدن نهاد غربی علم و ورود افرادی چون بدیع‌الزمان فروزانفر از حوزه به دانشگاه و پذیرش الزامات کار دانشگاهی، اندک‌اندک سنتی در حال شکل‌گیری است. ملاحظه اسناد ارتقای مرتضی مطهری در دانشگاه تهران، نشان می‌دهد این افراد شرط چاپ دومقاله علمی بین‌المللی را پذیرفتهاند و مطهری با حسین نصر دومقاله برای مجلات خارجی مینویسند. در دهه‌های 40 و 50 بحث بومی‌گرایی درمی‌گیرد و کسانی چون نراقی، نصر، شایگان و در سطحی‌دیگر آل‌احمد و شریعتی این موضوع را مطرح می‌کنند که دانش موجود، ترجمهای و بیخاصیت است و باید دانش خود را داشت. این ایده، برکات و مشکلاتی داشت. برکت آن عبور از سنت ملانقطی و تفسیرهای قطور بر قدما نوشتن نظیر آنچه دکتر معین و دکتر فروزانفر انجام می‌دادند، است. معضل آن اما دامن زدن به توهم «آنچه خود داشت» بود. امواج بعدی اسلامی‌سازی نیز ریشههایی در این نگاه بومی‌گرایانه قبل از انقلاب دارد. در دوره سوم و دوران بعد از انقلاب نیز سه‌موج اسلامی‌سازی وجود دارد؛ انقلاب فرهنگی، اواخر دهه70 و بحث «آزاداندیشی و تولید علم» و دوره سوم در زمان احمدینژاد و تغییر سرفصل‌ها. یکی از دلایل تداوم این ماجرای بومی‌سازی، عدم شکل‌گیری سنت بوده است. اگر علم بومی تبدیل به سنت می‌شد، این توانایی را داشت که خود را تصحیح کند و به مفهومی از ایده دانشگاه تبدیل شود. اما در سال‌های اخیر این ایده تناقضاتی عمده داشت که به همین دلایل ناموفق از آب درآمد؛ اول، حیات موازی سنت و مدرنیته یا ناکام ماندن طرح وحدت حوزه و دانشگاه. دوم ایدئولوژیک شدن دانش یا سنت بود. اساسا دانش سنتی شکل نمی‌گیرد مگر بر فرمی ایدئولوژیک‌شده از سنت و تمام تلاش‌ها برای تدوین علم اسلامی، از دهه60 تاکنون تنها درباره امکان علم اسلامی است و دوسطر درباره جامعه‌شناسی اسلامی، روان‌شناسی اسلامی و... نوشته نشده است.
